Keterlaksanaan Praktikum dalam Pembelajaran Kimia di SMP dan SMA

Salah satu bentuk dari keterampilan proses adalah kegiatan praktikum di laboratorium. Menurut Tresna Sastrawijaya (1998), kerja praktik di laboratorium mempunyai peran ganda, yaitu pengalaman kerja kimia nyata dan merangsang siswa agar berlatih berpikir dengan cara-cara kritis dan ilmiah. Tujuan kegiatan praktikum di laboratorium, antara lain :

a.       Merencanakan dan melaksanakan kerja laboratorium dengan menggunakan fasilitas laboratorium secara efektif.

b.      Mengembangkan keterampilan pengamatan, manipulasi, instrumentasi, dan preparatif.

c.       Memperoleh pengetahuan kimia.

d.      Merangsang pikiran dengan menafsirkan eksperimen.

e.       Mengenal ketelitian dan keterbatasan kerja laboratorium.

f.       Merekam secara cermat dan mengkomunikasikan hasil secara jelas.

g.      Mengembangkan tanggung jawab perorangan dan reliabilitas dalam pelaksanaan eksperimen.

Laboratorium ialah suatu tempat dilakukannya percobaan dan penelitian. Tempat ini dapat merupakan suatu ruangan tertutup, kamar atau ruangan terbuka, kebun misalnya. Dalam pengertian terbatas laboratorium ialah suatu ruangan yang tertutup dimana percobaan dan penelitian dilakukan.

Laboratorium merupakan suatu tempat berupa bangunan yang dilengkapi sejumlah peralatan sebagai:

a.       tempat kegiatan belajar siswa

b.      tempat yang dilengkapi peralatan untuk melangsungkan eksperimen di dalam sains atau melakukan pengujian dan analisis

c.       tempat berlangsungnya penelitian ilmiah ataupun praktik pembelajaran bidang sains

d.      tempat memproduksi bahan kimia atau obat

e.       tempat kerja untuk melangsungkan penelitian ilmiah

Laboratorium KIMIA berfungsi sebagai tempat berlangsungnya kegiatan pembelajaran KIMIA secara praktek yang memerlukan peralatan khusus yang tidak mudah dihadirkan di ruang kelas.

Di Indonesia belajar kimia tanpa praktikum kadang (atau sudah lazim) dilakukan . Lho bagaimana bisa? Kok kelihatannya hebat bener?! Padahal kata Chemistry jika dipenggal menjadi Chem-Is-Try, kimia tidak bisa dikatakan kimia jika tanpa eksperimen (Try). Bahkan ilmu kimia juga lahir dari eksperimen kemudian muncul-lah teori-teori kimia.

Di pelosok bahkan di perkotaan juga bisa terjadi bahwa belajar kimia tanpa eksperimen. Alasannya klasik, karena:

1.      tidak tersedianya laboratorium,

2.      tidak tersedianya alat-alat praktikum,

3.      tidak tersedianya bahan kimia yang diperlukan,

4.      tidak adanya guru kimia,

5.      guru kimia yang ada tidak mau membimbing praktikum.

permasalahan :

Menurut teman-teman bagaimana cara mengatasi kendala praktikum berupa ketidak memadainya laboratorium sekolah?

Sistem Penilaian autentik Tentang Kemajuan Belajar Kimia Siswa di SMAN 1 Muaro Jambi

Penilaian otentik atau authentic assessment jarang digunakan dalam penilaian sebagai penilaian alternatif. Penilaian otentik lebih sering dinyatakan sebagai penilaian berbasis kinerja (performance based assessment). Sementara itu dalam buku-buku lain (kecuali Wiggins) penilaian otentik disamakan saja dengan nama penilaian alternatif (alternative assessment) atau penilaian kinerja (performance assessment). Selain itu Mueller (2006) memperkenalkan istilah lain sebagai padanan nama penilaian otentik, yaitu penilaian langsung (direct assessment).

Penilaian otentik merupakan penilaian langsung dan ukuran langsung (Mueller, 2006:1). Ketika melakukan penilaian, banyak kegiatan yang akan lebih jelas apabila dinilai langsung, umpamanya kemampuan berargumentasi atau berdebat, keterampilan menggunakan komputer dan keterampilan melaksanakan percobaan. Begitu pula menilai sikap atau perilaku siswa terhadap sesuatu atau pada saat melakukan sesuatu.

1.      Tipe Tugas Otentik

Tugas-tugas penilaian kinerja dapat diwujudkan dalam berbagai bentuk.

a)      Computer adaptive testing(tidak berbentuk tes obyektif), yang menuntut peserta tes dapat mengekspresikan diri untuk dapat menunjukkan tingkat kemampuan yang nyata;

b)      Tes pilihan ganda diperluas, dengam memberikan alasan terhadap jawaban yang dipilih;

c)      Extended response atauopen ended questionjuga dapat digunakan;

d)     Group performance assessment(tugas-tugas kelompok) atau individual performance assessment(tugas perorangan);

e)      Interviuberupa pertanyaan lisan dari asesor;

f)       Observasi partisipatif;

g)      Portofoliosebagai kumpulan hasil karya siswa;

h)      Projek, expo ataudemonstrasi;

i)        Constructed response, yang siswa perlu mengkonstruk sendiri jawabannya.

2.      Rubric

Kriteria penilaian (Rubrics) merupakan alat pemberi skor yang berisi daftar criteria untuk sebuah pekerjaan atau tugas (Andrade dalam Zainul, 2001:19),Secara singkat scoring rubrics terdiri dari beberapa komponen, yaitu : 1) dimensi; 2) definisi dan contoh; 3) skala; dan 4) standar. Dimensi akan dijadikan dasar menilai kinerja siswa. Definisi dan contoh merupakan penjelasan mengenai setiap dimensi, skala ditetapkan karena akan digunakan untuk menilai dimensi, sedangkan standar ditentukan untuk setiap kategori kinerja.

Pertanyaan-pertanyaan berikut dapat digunakan sebagai patokan untuk menilai suatu rubrik, yaitu:

a)      Seberapa jauh rubrik tersebut (jelas) berhubungan langsung dengan criteria yang dinilai?

b)      Seberapa jauh rubrik tersebut mencakup keseluruhan standar dimensi kinerja yang dinilai?

c)      Apakah kriteria yang dipilih sudah menggunakan standar yang secara umum berlaku dalam bidang kinerja yang dinilai?

d)     Sejauhmana dimensi dan skala yang digunakan terdefinisi dengan baik?

e)      Jika menggunakan skala numerik sejauh mana angka-angka yang digunakan itu memang secara adil menggambarkan perbedaan dari setiap kategori kinerja?

f)       Seberapa jauh selisih skor yang dihasilkan oleh rater yang berbeda?

g)      Apakah rubric yang digunakan dipahami oleh siswa?

h)      Apakah rubrik cukup adil dan bebas dari bias?

i)        Apakah penilaian rubric mudah digunakan, cukup praktis dan mudah diadministrasikannya?(Zainul, 2001: 29-30).

Berikut adalah ciri-ciri penilaian autentik:

a.       Mengukur semua aspek pembelajaran, yakni kinerja dan hasil atau produk.

b.      Dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran berlangsung.

c.       Menggunakan berbagai cara dan sumber.

d.      Tes hanya salah satu alat pengumpulan data penilaian.

e.       Tugas-tugas yang diberikan mencerminkan bagian-bagian kehidupan nyata setiap hari.

f.       Penilaian harus menekankan kedalaman pengetahuan dan keahlian, bukan keluasannya (kuantitas).

Jenis-Jenis Penilaian Autentik:

1.      Penilaian Kinerja

        Dalam implimentasi kurikulum 2013, amat di anjurkan agar guru lebih mengutamakan penilaian unjuk kerja. Peserta didik diamati dan dinilai bagaimana mereka dapat bergaul; bagaimana mereka bersosialisasi di masyarakat dan bagaimana mereka menerapkan pembelajaran di kelas dalam kehidupan sehari-hari.

Dalam hubungan nya dengan penilaian unjuk kerja, leighbody ( dalam mulyasa 2012) mengemukakan elemen kerja yang dapat di ukur : (1) kualitas penyelesaian, (2) keterampilan mengunakan alat-alat, (3) kemampuan menganalisis dan merencanakan terus bekerja sampai selesai, (4) kemampuan menggambil keputusan berdasarkan amplikasi informasi yang diberikan, dan (5) kemampuan membaca, mengunakan diagram, gambar-gambar, dan simbol-simbol.

2.      Penilaian Proyek

        Penilaian proyek (project assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik menurut periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan penyajian data. Dengan demikian, penilaian proyek bersentuhan dengan aspek pemahaman, mengaplikasikan, penyelidikan.

3.      Penilaian Portofolio

        Portofolio adalah kumpulan-kumpulan tugas yang dikerjakan peserta didik. Dengan demikian, dapat dikemukakan bahwa penilaian portofolio adalah penilaian terhadap seluruh tugas yang dikerjakan peserta didik dalam mata pelajaran tertentu. Penilaian portofilio dapat dilakukan bersma-sam oleh guru dan peserta didik, melalui suatu diskusi untuk membahas hasil kerja peserta didik, kemudian menentukan hasil penilaian atau skor.

4.      Penilaian Tertulis

        Penilaian tertulis atas hasil pembelajaran tetap lazim dilakukan. Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik. Tes tertulis berbentuk esai menuntut dua jenis pola jawaban,

1)      jawaban terbuka (extended-response)

2)      jawaban terbatas (restricted-response).

5.      Penilaian Sikap

Kunandar (2013:105) membagi lima jenjang proses berpikir ranah sikap, yaitu menerima atau memerhatikan, merespon atau menanggapi, menilai atau menghargai, mengorganisasi atau mengelola, dan berkarakter. Objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran adalah:

1)      Sikap terhadap mata pelajaran.

2)      Sikap terhadap guru/ pengajar.

3)      Sikap terhadap proses pembelajaran.

6.      Penilaian Diri

Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif terhadap perkembangan kepribadian seseorang.

Keuntungan penggunaan penilaian diri di kelas antara lain:

1)      dapat menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik, karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri;

2)      peserta didik menyadari kekuatan darri kelemahan dirinya, karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya;

3)      dapat mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian.

7.      Penilaian Produk

Penilaian produk biasanya menggunakan cara holistik atau analitik.Cara holistik, yaitu berdasarkan kesan keseluruhan dari produk. Cara analitik, yaitu berdasarkan aspek-aspek produk, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses pengembangan Kunandar (2013 : 299).

Sistim Penilaian Otentik Tentang Kemajuan Belajar Kimia Siswa di SMP Dan SMA

A.    Definsi dan Makna Asesmen Autentik

Asesmen autentik adalah pengukuran yang bermakna secara signifikan atas hasil belajar peserta didik untuk ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Istilah asesmen merupakan sinonim dari penilaian, pengukuran, pengujian, atau evaluasi. Istilah autentik merupakan sinonim dari  asli, nyata, valid, atau reliabel. Dalam kehidupan akademik keseharian, frasa asesmen autentik dan penilaian autentik sering dipertukarkan. Akan tetapi, frasa pengukuran atau pengujian autentik, tidak lazim digunakan.

Secara konseptual asesmen autentik lebih bermakna secara signifikan  dibandingkan dengan  tes pilihan ganda terstandar sekali pun. Ketika menerapkan asesmen autentik untuk mengetahui hasil dan prestasi belajar peserta didik, guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, aktivitas mengamati dan mencoba, dan nilai prestasi luar sekolah.

Untuk mendapatkan pemahaman cukup komprehentif mengenai arti asesmen autentik, berikut ini dikemukakan beberapa definisi. Dalam American Librabry Association asesmen autentik didefinisikan sebagai proses evaluasi untuk mengukur kinerja, prestasi, motivasi, dan sikap-sikap peserta didik pada aktifitas yang relevan dalam pembelajaran.  

Dalam Newton Public School, asesmen autentik diartikan sebagai penilaian atas produk dan kinerja yang berhubungan dengan pengalaman kehidupan nyata peserta didik.  Wiggins mendefinisikan asesmen autentik sebagai upaya pemberian tugas kepada peserta didik yang mencerminkan prioritas dan tantangan yang ditemukan dalam aktifitas-aktifitas pembelajaran, seperti meneliti, menulis, merevisi dan membahas artikel, memberikan analisa oral terhadap peristiwa, berkolaborasi dengan antarsesama melalui debat, dan sebagainya.  

B. Asesmen Autentik dan Tuntutan Kurikulum 2013

Asesmen autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah dalam pembelajaran sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2013. Karena, asesmen semacam ini mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik, baik dalam rangka mengobservasi, menalar, mencoba, membangun jejaring, dan lain-lain. Asesmen autentik cenderung fokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual, memungkinkan peserta didik untuk menunjukkan kompetensi mereka dalam pengaturan yang lebih autentik. Karenanya, asesmen autentik sangat relevan dengan pendekatan tematik terpadu dalam pembejajaran, khususnya jenjang sekolah dasar atau untuk mata pelajaran yang sesuai.

Kata lain dari asesmen autentik adalah penilaian kinerja, portofolio, dan penilaian proyek.  Asesmen autentik adakalanya disebut  penilaian responsif, suatu metode yang sangat populer untuk menilai proses dan hasil belajar peserta didik yang miliki ciri-ciri khusus, mulai dari mereka yang mengalami kelainan tertentu, memiliki bakat dan minat khusus, hingga yang jenius. Asesmen autentik dapat juga diterapkan dalam bidang ilmu tertentu seperti seni atau ilmu pengetahuan pada umumnya, dengan orientasi utamanya pada proses atau hasil pembelajaran.

Asesmen autentik sering dikontradiksikan dengan penilaian yang menggunkan standar tes berbasis norma, pilihan ganda,  benar–salah, menjodohkan, atau membuat jawaban singkat. Tentu saja, pola penilaian seperti ini tidak diantikan dalam proses pembelajaran, karena memang lzim digunakan dan memperoleh legitimasi secara akademik. Asesmen autentik dapat dibuat oleh guru sendiri, guru secara tim, atau guru bekerja sama dengan  peserta didik. Dalam asesmen autentik, seringkali pelibatan siswa sangat penting. Asumsinya, peserta didik dapat melakukan aktivitas belajar lebih baik ketika mereka tahu bagaimana akan dinilai.

Peserta didik diminta untuk merefleksikan dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri dalam rangka meningkatkan pemahaman yang lebih dalam tentang tujuan pembelajaran serta mendorong kemampuan belajar yang lebih tinggi. Pada asesmen autentik guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, kajian keilmuan, dan pengalaman yang diperoleh dari luar sekolah.

Asesmen autentik mencoba menggabungkan kegiatan guru mengajar, kegiatan siswa belajar, motivasi dan keterlibatan peserta didik, serta keterampilan belajar. Karena penilaian itu merupakan bagian dari proses pembelajaran, guru dan peserta didik berbagi pemahaman tentang kriteria kinerja. Dalam beberapa kasus, peserta didik bahkan berkontribusi untuk mendefinisikan harapan atas tugas-tugas yang harus mereka lakukan.

Asesmen autentik sering digambarkan sebagai penilaian atas perkembangan peserta didik, karena berfokus pada kemampuan mereka berkembang untuk belajar bagaimana belajar tentang subjek. Asesmen autentik harus mampu menggambarkan sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang sudah atau belum dimiliki oleh peserta didik, bagaimana mereka menerapkan pengetahuannya, dalam hal apa mereka sudah atau belum mampu menerapkan perolehan belajar, dan sebagainya. Atas dasar itu, guru dapat mengidentifikasi materi apa yang sudah layak dilanjutkan dan untuk materi apa pula kegiatan remidial harus dilakukan.

C.   Asesmen Autentik dan Belajar Autentik

Asesmen Autentik menicayakan proses belajar yang Autentik pula. Menurut Ormiston belajar autentik mencerminkan tugas dan pemecahan masalah yang dilakukan oleh peserta didik dikaitkan dengan realitas di luar sekolah atau kehidupan pada umumnya. Asesmen semacam ini cenderung berfokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual bagi peserta didik, yang memungkinkan mereka secara nyata menunjukkan kompetensi atau keterampilan yang dimilikinya. Contoh asesmen autentik antara lain keterampilan kerja, kemampuan mengaplikasikan atau menunjukkan perolehan pengetahuan tertentu, simulasi dan bermain peran, portofolio, memilih kegiatan yang strategis, serta memamerkan dan menampilkan sesuatu.

Asesmen autentik mengharuskan pembelajaran yang autentik pula. Menurut Ormiston belajar autentik mencerminkan tugas dan pemecahan masalah yang diperlukan dalam kenyataannya di luar sekolah. Asesmen Autentik terdiri dari berbagai teknik penilaian. Pertama, pengukuran langsung keterampilan peserta didik yang berhubungan dengan hasil jangka panjang pendidikan seperti kesuksesan di tempat kerja. Kedua, penilaian atas tugas-tugas yang memerlukan keterlibatan yang luas dan kinerja yang kompleks. Ketiga, analisis proses yang digunakan untuk menghasilkan respon peserta didik atas perolehan sikap, keteampilan, dan pengetahuan yang ada.

Dengan demikian, asesmen autentik akan bermakna bagi guru untuk menentukan cara-cara terbaik agar semua siswa dapat mencapai hasil akhir, meski dengan satuan waktu yang berbeda. Konstruksi sikap, keterampilan, dan pengetahuan dicapai melalui penyelesaian tugas di mana peserta didik telah memainkan peran aktif dan kreatif. Keterlibatan peserta didik dalam melaksanakan tugas sangat bermakna bagi perkembangan pribadi mereka.

Dalam pembelajaran autentik, peserta didik diminta mengumpulkan informasi dengan pendekatan saintifik, memahahi aneka fenomena atau gejala dan hubungannya satu sama lain secara mendalam, serta mengaitkan apa yang dipelajari dengan dunia nyata yang luar sekolah. Di sini,  guru dan peserta didik memiliki tanggung jawab atas apa yang terjadi. Peserta didik pun tahu apa yang mereka ingin pelajari, memiliki parameter waktu yang fleksibel, dan bertanggungjawab untuk tetap pada tugas. Asesmen autentik pun mendorong peserta didik mengkonstruksi, mengorganisasikan, menganalisis, mensintesis, menafsirkan, menjelaskan, dan mengevaluasi informasi untuk kemudian mengubahnya menjadi pengetahuan baru.

Sejalan dengan deskripsi di atas, pada pembelajaran autentik, guru harus menjadi “guru autentik.” Peran guru bukan hanya pada proses pembelajaran, melainkan juga pada penilaian. Untuk bisa melaksanakan pembelajaran autentik, guru harus memenuhi kriteria tertentu seperti disajikan berikut ini.

1.    Mengetahui bagaimana menilai kekuatan dan kelemahan peserta didik serta desain pembelajaran.

2.    Mengetahui bagaimana cara membimbing peserta didik untuk mengembangkan pengetahuan mereka sebelumnya dengan cara mengajukan pertanyaan dan menyediakan sumberdaya memadai bagi peserta didik untuk melakukan akuisisi pengetahuan.

3.    Menjadi pengasuh proses pembelajaran, melihat informasi baru, dan mengasimilasikan pemahaman peserta didik.

4.    Menjadi kreatif tentang bagaimana proses belajar peserta didik dapat diperluas dengan menimba pengalaman dari dunia di luar tembok sekolah.

Asesmen autentik adalah komponen penting dari reformasi pendidikan sejak tahun 1990an. Wiggins (1993) menegaskan bahwa metode penilaian tradisional untuk mengukur prestasi, seperti tes pilihan ganda, benar/salah, menjodohkan, dan lain-lain telah gagal mengetahui kinerja peserta didik yang sesungguhnya. Tes semacam ini telah  gagal memperoleh gambaran yang utuh mengenai sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik dikaitkan dengan kehidupan nyata mereka di luar sekolah atau masyarakat.

Asesmen hasil belajar yang tradisional bahkan cenderung mereduksi makna kurikulum, karena tidak menyentuh esensi nyata dari proses dan hasil belajar peserta didik. Ketika asesmen tradisional cenderung mereduksi makna kurikulum, tidak mampu menggambarkan kompetensi dasar, dan rendah daya prediksinya terhadap derajat sikap, keterampilan, dan kemampuan berpikir yang diartikulasikan dalam banyak mata pelajaran atau disiplin ilmu; ketika itu pula asesmen autentik memperoleh traksi yang cukup kuat. Memang, pendekatan apa pun yang dipakai dalam penilaian tetap tidak luput dari kelemahan dan kelebihan. Namun demikian, sudah saatnya guru profesional pada semua satuan pendidikan memandu gerakan memadukan potensi peserta didik, sekolah, dan lingkungannya melalui asesmen proses dan hasil belajar yang autentik.

Data asesmen autentik digunakan untuk berbagai tujuan seperti menentukan kelayakan akuntabilitas  implementasi kurikulum dan pembelajaran di kelas tertentu. Data asesmen autentik dapat dianalisis dengan metode kualitatif, kuanitatif, maupun kuantitatif. Analisis kualitatif dari asesmen otentif berupa narasi atau deskripsi atas capaian hasil belajar peserta didik, misalnya, mengenai keunggulan dan kelemahan, motivasi, keberanian berpendapat, dan sebagainya. Analisis kuantitatif dari data asesmen autentik menerapkan rubrik skor atau daftar cek (checklist) untuk menilai tanggapan relatif peserta didik relatif terhadap kriteria dalam kisaran terbatas dari empat atau lebih tingkat kemahiran (misalnya: sangat mahir, mahir, sebagian mahir, dan tidak mahir). Rubrik penilaian dapat berupa analitik atau holistik. Analisis holistik memberikan skor keseluruhan kinerja peserta didik, seperti menilai kompetisi Olimpiade Sains Nasional.

D.   Jenis-jenis Asesmen Autentik

Dalam rangka melaksanakan asesmen autentik yang baik, guru harus memahami secara jelas  tujuan yang ingin dicapai. Untuk itu, guru harus bertanya pada diri sendiri, khususnya berkaitan dengan: (1) sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang akan dinilai; (2) fokus penilaian akan dilakukan, misalnya, berkaitan dengan sikap, keterampilan, dan pengetahuan; dan (3) tingkat pengetahuan apa yang akan dinilai, seperti  penalaran, memori, atau proses. Beberapa jenis asesmen autentik disajikan berikut ini.

1.    Penilaian Kinerja

Asesmen autentik sebisa mungkin melibatkan parsisipasi peserta didik, khususnya dalam proses dan aspek-aspek yangg akan dinilai. Guru dapat melakukannya dengan meminta para peserta didik menyebutkan unsur-unsur proyek/tugas yang akan mereka gunakan untuk menentukan kriteria penyelesaiannya. Dengan menggunakan informasi ini, guru dapat memberikan umpan balik terhadap kinerja peserta didik baik dalam bentuk laporan naratif mauun laporan kelas. Ada beberapa cara berbeda untuk merekam hasil penilaian berbasis kinerja:

a.            Daftar cek (checklist). Digunakan untuk mengetahui muncul atau tidaknya unsur-unsur tertentu dari indikator atau subindikator yang harus muncul dalam sebuah peristiwa atau tindakan.

b.            Catatan anekdot/narasi (anecdotal/narative records). Digunakan dengan cara guru menulis laporan narasi tentang apa yang dilakukan oleh masing-masing peserta didik selama melakukan tindakan. Dari laporan tersebut, guru dapat menentukan seberapa baik peserta didik memenuhi standar yang ditetapkan.

c.            Skala penilaian (rating scale). Biasanya digunakan dengan menggunakan skala numerik berikut predikatnya. Misalnya: 5 = baik sekali, 4 = baik, 3 = cukup, 2 = kurang, 1 = kurang sekali.

d.            Memori atau ingatan (memory approach). Digunakan oleh guru dengan cara mengamati peserta didik ketika melakukan sesuatu, dengan tanpa membuat catatan. Guru menggunakan informasi dari memorinya untuk menentukan apakah peserta didik sudah berhasil atau belum. Cara seperti tetap ada manfaatnya, namun tidak cukup dianjurkan.

Penilaian  kinerja memerlukan pertimbangan-pertimbangan khusus. Pertama, langkah-langkah kinerja harus dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja yang nyata untuk suatu atau beberapa jenis kompetensi tertentu. Kedua, ketepatan dan kelengkapan aspek kinerja yang dinilai. Ketiga, kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan oleh peserta didik untuk menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran. Keempat, fokus utama dari kinerja yang akan dinilai, khususnya indikator esensial yang akan diamati. Kelima, urutan dari kemampuan atau keerampilan peserta didik yang akan diamati.

Pengamatan atas kinerja peserta didik perlu dilakukan dalam berbagai konteks untuk  menetapkan tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Untuk menilai keterampilan berbahasa peserta didik, dari aspek keterampilan berbicara, misalnya,  guru dapat mengobservasinya pada konteks yang, seperti berpidato, berdiskusi, bercerita, dan wawancara. Dari sini akan diperoleh keutuhan mengenai keterampilan berbicara dimaksud. Untuk mengamati kinerja peserta didik dapat menggunakan alat atau instrumen, seperti penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan langsung, atau pertanyaan pribadi.

Penilaian-diri (self assessment) termasuk dalam rumpun penilaian kinerja. Penilaian diri merupakan suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status,  proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor.

• Penilaian ranah sikap. Misalnya, peserta didik diminta mengungkapkan curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
• Penilaian ranah keterampilan. Misalnya,  peserta didik diminta untuk menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya oleh dirinya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
• Penilaian ranah pengetahuan.  Misalnya, peserta didik diminta untuk menilai penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikir sebagai hasil belajar dari suatu mata pelajaran tertentu berdasarkan atas kriteria atau acuan yang telah disiapkan.

Teknik penilaian-diri bermanfaat memiliki beberapa manfaat positif. Pertama, menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik. Kedua, peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya. Ketiga, mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik  berperilaku jujur. Keempat, menumbuhkan semangat untuk maju secara personal.

2.            Penilaian Proyek

Penilaian proyek (project assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik menurut periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan penyajian data. Dengan demikian, penilaian proyek bersentuhan dengan aspek pemahaman, mengaplikasikan, penyelidikan, dan lain-lain.

Selama mengerjakan sebuah proyek pembelajaran, peserta didik memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikan sikap, keterampilan, dan pengetahuannya. Karena itu, pada setiap penilaian proyek, setidaknya ada tiga hal yang memerlukan perhatian khusus dari guru.

a.            Keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan mengumpulkan data, mengolah dan menganalisis, memberi makna atas informasi yang diperoleh, dan menulis laporan.

b.            Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta didik.

c.            Orijinalitas atas keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan atau dihasilkan oleh peserta didik.

Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan, dan produk proyek. Dalam kaitan ini serial kegiatan yang harus dilakukan oleh guru meliputi penyusunan rancangan dan instrumen penilaian, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan. Penilaian proyek dapat menggunakan instrumen daftar cek, skala penilaian, atau narasi. Laporan penilaian dapat dituangkan dalam bentuk poster atau tertulis.

Produk akhir dari sebuah proyek sangat mungkin memerlukan penilaian khusus. Penilaian produk dari sebuah proyek dimaksudkan untuk menilai kualitas dan bentuk hasil akhir secara holistik dan analitik.  Penilaian produk dimaksud meliputi penilaian atas kemampuan peserta didik menghasilkan produk, seperti makanan, pakaian, hasil karya seni (gambar, lukisan, patung, dan lain-lain), barang-barang terbuat dari kayu, kertas, kulit, keramik, karet, plastik, dan karya logam. Penilaian secara analitik merujuk pada semua kriteria  yang harus dipenuhi untuk menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara holistik merujuk pada apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang dihasilkan.

3.            Penilaian Portofolio

Penilaian portofolio merupakan penilaian atas kumpulan artefak yang menunjukkan kemajuan dan dihargai sebagai hasil kerja dari dunia nyata. Penilaian portofolio bisa berangkat dari hasil kerja peserta didik secara perorangan atau diproduksi secara berkelompok, memerlukan refleksi peserta didik, dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi.

Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik, hasil tes (bukan nilai), atau informasi lain yang releban dengan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dituntut oleh topik atau mata pelajaran tertentu.Fokus penilaian portofolio adalah kumpulan karya peserta didik secara individu atau kelompok pada satu periode pembelajaran tertentu. Penilaian terutama dilakukan oleh guru, meski dapat juga oleh peserta didik sendiri. Asesmen autentik adalah pengukuran yang bermakna secara signifikan atas hasil belajar peserta didik untuk ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan

Memalui penilaian portofolio guru akan mengetahui perkembangan atau kemajuan belajar peserta didik. Misalnya, hasil karya mereka dalam menyusun atau membuat karangan, puisi, surat, komposisi musik, gambar, foto, lukisan, resensi buku/ literatur, laporan penelitian, sinopsis, dan lain-lain. Atas dasar penilaian itu, guru dan/atau peserta didik dapat melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran.

Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-langkah seperti berikut ini.

a.            Guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio.

b.            Guru atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio yang akan dibuat.

c.            Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri atau di bawah bimbingan guru menyusun portofolio pembelajaran.

d.            Guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada tempat yang sesuai, disertai catatan tanggal pengumpulannya.

e.            Guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu.

f.             Jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas bersama dokumen portofolio yang dihasilkan.

g.            Guru memberi umpan balik kepada peserta didik atas hasil penilaian portofolio.

4.            Penilaian Tertulis

Meski konsepsi asesmen autentik muncul dari ketidakpuasan terhadap tes tertulis yang lazim dilaksanakan pada era sebelumnya, penilaian tertulis atas hasil pembelajaran tetap lazim dilakukan. Tes tertulis terdiri dari memilih atau mensuplai jawaban dan uraian. Memilih jawaban dan mensuplai jawaban. Memilih jawaban terdiri dari   pilihan ganda, pilihan benar-salah, ya-tidak, menjodohkan, dan sebab-akibat. Mensuplai jawaban terdiri dari isian atau melengkapi,  jawaban singkat atau pendek, dan  uraian.

Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik.

Pada tes tertulis berbentuk esai, peserta didik berkesempatan memberikan jawabannya sendiri yang berbeda dengan teman-temannya, namun tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Misalnya, peserta didik tertentu melihat fenomena kemiskinan dari sisi pandang kebiasaan malas bekerja, rendahnya keterampilan, atau kelangkaan sumberdaya alam. Masing-masing sisi pandang ini akan melahirkan jawaban berbeda, namun tetap terbuka memiliki kebenarann yang sama, asalkan analisisnya benar. Tes tersulis berbentuk esai biasanya menuntut dua jenis pola jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-response) atau jawaban terbatas (restricted-response). Hal ini sangat tergantung pada bobot soal yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan pada guru untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan yang lebih tinggi atau kompleks.

permasalahan :

seperti yang kita ketahui penilaian autentik, semua hal dinilai dalam penilaian autentik. terutama afektif, penilaian autentik menitik beratkan pada sikap. lalu menurut teman-teman, sepengetahuan teman-teman apakah sekolah-sekolah pada umumnya saat ini telah menerapkan penilaian autentik dengan baik

?

Kendala Implementasi K-13 Dalam Pembelajaran Kimia Di SMP Dan SMA

Kelompok 1 telah melakukan observasi dilapangan, yaitu dilakukan pada SMA 1 Muaro Jambi . Berdasarkan observasi yang dilakukan oleh kelompok 1 dalam implementasi K-13 di sekolah tersebut kendala yang dihadapi diantaranya :

1.   Karakteristik pembelajaran yang masih sangat sulit diubah dari yang bersifat teacher center ke student center, karena kurangnya kesiapan siswa untuk memasuki proses pembelajaran. Dan bisa juga dikarenakan guru yang kurang lihai dalam hal memvariasikan model dan metode pembelajaran. Hal ini juga berdampak pada saat dilakukan presentasi yang menimbulkan adanya beberapa miskonsepsi pada siswa.

2.   Kurang memadainya sumber belajar disekolah tersebut.

3. Kurang memadainya sarana dan prasarana disekolah.  Seperti proyektor infocus.

4. Adanya materi pembelajaran kimia yang dirampingkan.

Kendala Implementasi K-13 Dalam Pembelajaran Kimia Di SMP Dan SMA

Kurikulum adalah perangkat mata pelajaran dan program pendidikan yang diberikan oleh suatu lembaga penyelenggara pendidikan yang berisi rancangan pelajaran yang akan diberikan kepada peserta pelajaran dalam satu periode jenjang pendidikan.

Kurikulum Pendidikan 2013 oleh Mendikbud M Nuh akan mulai diberlakukan pada tahun ajaran baru ini. Kurikulum baru tersebut akan mulai diterapkan di kelas I dan IV (SD),  kelas VII (SMP), dan kelas X ( SMA/SMK). Penyusunan kurikulum tidak melibatkan guru, sosialisasi dan uji publik sangat kurang. Kurikulum baru nanti juga akan banyak mengalami kendala di lapangan, di antaranya kesulitan guru ketika akan mengajarkan materi IPA yang digabungkan dengan mata pelajaran Bahasa Indonesia.

Kurikulum 2013 lebih menekan kan pada pendidikan karakter untuk siswa dan siswa dituntut aktif bertanya melalui pengamatan dari lingkungan sekitarnya. Sehingga disetiap  jam pelajaran yang diajarkan terdapat mata pelajaran pendidikan agama Islam dan pendidikan pancasila. Oleh karena itu guru merasa tebebani karena harus mengajarkan mata pelajaran yang bukan bidangnya.

Guru akan diberi silabus siap pakai, buku wajib siap pakai, RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) siap pakai, dan sebagainya tanpa mempertimbangkan kebutuhan dan konteks masing-masing sekolah. Memang secara teknis dalam pelaksanaan tugas, guru dibuat lebih ringan dan mudah dalam mempersiapkan administrasi dan materi pelajaran, tetapi kita mungkin tidak sadar bahwa ini sebenarnya merupakan sebuah kemunduran.

Hal serupa pernah terjadi pada implementasi Kurikulum Tahun 1947 dan Kurikulum 1975 yang mengacu pada konsep Kurikulum Berbasis Materi (Content Based-Curriculum) dan konsep ini sudah ditinggalkan oleh negara-negara maju seperti Amerika, Inggris, Prancis, Jerman, dll sejak tahun 1920-an yang salah satu cirinya adalah bahwa silabus dan buku referensi guru dijadikan “Kitab Suci“. Jadi semua guru harus mengajar dengan rujukan silabus dan buku pegangan wajib yang telah ditentukan.

PERMASALAHAN

Seperti yang kita ketahui, di Indonesia penerapan kurikulum 2013 belum merata, menurut teman-teman, sebenarnya apasih kendala utama yang dihadapi sekolah-sekolah diIndonesia yang belum menerapkan K13?

Miskonsepsi Dalam Pembelajaran Kimia

Kimia merupakan cabang ilmu yang paling penting dan dianggap sebagai pelajaran yang sulit untuk siswa oleh guru kimia, peneliti, dan pendidik pada umumnya. Meskipun alasannya bervariasi dari sifat konsep – konsep kimia yang abstrak hingga kesulitan penggunaan bahasa kimia. Ada dua alasan utama kesulitan yang dihadapi oleh siswa, pertama topic dalam kimia sangat abstrak dan kedua kata – kata yang biasa digunakan dalam kehidupan sehari – hari memiliki arti berbeda dalam kimia. Karena miskonsepsi siswa ini penting, identifikasi pemahaman dan miskonsepsi siswa menjadi masalah utama dalam penelitian dalam tahun – tahun terakhir ini (Ozmen, 2004).

1.        Pembelajaran Kimia

Pembelajaran yang bermakna merupakan suatu proses dikaitannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif siswa. Belajar merupakan aktifitas seseorang melalui proses sehingga menghasilkan perubahan terhadap diri seseorang yang menjalani proses belajar.

Ilmu Kimia merupakan ilmu yang diperoleh dan dikembangkan berdasarkan eksperimen yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana gejala-gejala alam; khususnya yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat, transformasi, dinamika dan energetika tentang materi. Oleh karena itu, kimia mempelajari segala sesuatu tentang materi dan perubahannya yang melibatkan keterampilan dan penalaran. Ilmu kimia merupakan produk (pengetahuan kimia yang berupa fakta, teori, prinsip, hukum) temuan saintis dan proses (kerja ilmiah) yang dapat mengembangkan sikap ilmiah.

Menurut Middlecamp & Kean, llmu kimia memiliki ciri-ciri khusus, diantaranya sebagian besar berisi konsep kimia yang selalu bersifat abstrak, konsep-konsep kimia sifatnya berurutan dan berkembang dengan cepat, tidak sekedar berisi pemecahan tes-tes, konsep-konsep kimia jumlahnya sangat banyak dengan karakteristik setiap topik berbeda-beda. Oleh karena ciri-ciri ilmu kimia tersebut menyebabkan sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam belajar kimia.

2.        Konsep

Siswa dalam kehidupan sehari-hari selalu berinteraksi dengan lingkungan sekitarnya. Adanya interaksi tersebut akan mempermudah siswa dalam berkomunikasi dan apabila ia menerima rangsangan dari lingkungannya maka ia memberikan aksi atau tindakan terhadapnya. Pada kegiatan tersebut siswa telah memperoleh pengalaman fisik dan mempelajarinya. Pengalaman fisik memungkinkan siswa mengembangkan aktivitas atau daya otaknya sehingga ia mampu mentransfer aktifitas fisiknya menjadi gagasan-gagasan atau ide-ide sehingga terjadi proses berpikir. Jadi konsep merupakan proses abstraksi dari ciri-ciri sesuatu yang mempermudah komunikasi antara manusia dan memungkinkan manusia berpikir.

Dari penjelasan diatas jadi konsep adalah gagasan atau ide tentang suatu yang disepakati bersama berdasarkan pemahaman ilmiah. Konsepsi (persepsi) adalah pandangan atau pemahaman terhadap suatu konsep.

3.        Pemahaman Konsep

Siswa diharapkan dalam proses pembelajaran dapat menjelaskan kriteria dibawah ini yaitu:

Mendefinisikan konsep yang bersangkutan

Menjelaskan perbedaan antara konsep yang bersangkutan dengan konsep-konsep yang lain.

Menjelaskan hubungan dengan konsep-konsep yang lainnya.

Menjelaskan arti konsep dalam kehidupan sehari-hari dan menerapkannya untuk memecahkan      masalah dalam kehidupan sehari-hari.

Berdasarkan keempat kriteria diatas, dapat diketahui apakah seorang siswa sudah memahami konsep atau belum. Apabila sudah memahami konsep maka siswa harus memenuhi kriteria tersebut. Pada kenyataannya, tidak semua siswa mempunyai pemahaman yang sama tentang suatu konsep.

4.        Miskonsepsi

a.         Pengertian Miskonsepsi

Proses pembelajaran, tidak menutup kemungkinan terjadinya berbagai kesalahan. Kesalahan yang dibuat oleh siswa dalam belajar diantaranya adalah kesalahan dalam berhitung atau salah dalam penulisan rumus, kesalahan-kesalahan dalam mengingat atau menghafal. Kesalahan yang terjadi secara terus-menerus serta menunjukkan kesalahan konsep dikenal dengan salah konsep atau miskonsepsi. Miskonsepsi merupakan suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian yang diterima para pakar dalam bidang tersebut. Bentuk miskonsepsi dapat berupa konsep awal, kesalahan, hubungan yang tidak benar antar konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang naif.

Menurut Treagust miskonsepsi merupakan kesalahan siswa dalam pemahaman suatu konsep. Hal ini terjadi karena siswa tidak mampu menghubungkan fenomena yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari dengan pengetahuan yang diperoleh disekolah.Pemahaman konsep yang tidak sesuai dengan masyarakat ilmiah ini disebut juga dengan konsep alternatif (David F, 2006).

Brown dengan artikelnya menjelaskan miskonsepsi sebagai suatu pandangan yang naif dan mendefinisikannya sebagai suatu gagasan yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah yang sekarang diterima. Sedangkan Feldsine menemukan miskonsepsi sebagai suatu kesalahan dan hubungan yang tidak benar antara konsep-konsep. Flowler dalam suparno menjelaskan miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah, kekacauan konsepkonsep yang berbeda dan hubungan hirarkis konsep-konsep yang tidak benar (Paul Suparno, 2004. Hal:4).

Berdasarkan dari beberapa pendapat dan uraian tersebut maka dapat dikatakan miskonsepsi atau salah paham adalah konsepsi (persepsi) yang berbeda dengan konsepsi ilmiah.

b.        Penyebab Miskonsepsi

Pertanyaannya adalah bagaimana miskonsepsi terbentuk? Dalam proses pembelajaran, peserta didik akan mengolah informasi yang masuk ke dalam otak mereka. Jika informasi yang diterima sesuai dengan struktur konsep yang ada, informasi ini akan langsung menambah jaringan pengetahuan mereka, proses ini disebut proses asimilasi. Jika informasi tidak sesuai, mereka akan melakukan penyusunan ulang struktur kognitif mereka hingga informasi ini dapat menjadi bagian dari jaringan pengetahuan mereka (Paul Suparno; Sanger & Greenbowe, 1997).

Dalam proses menyampaikan informasi baru ke dalam struktur kognitif mereka, peserta didik sering kali mengalami kesulitan, bahkan kegagalan. Hal inilah yang kemudian menjadi timbulnya miskonsepsi pada kognitif peserta didik. Lebih jelas, miskonsepsi didefinisikan sebagai pengetahuan konseptual dan proporsional peserta didik yang tidak konsisten atau berbeda dengan kesepakatan ilmuwan yang telah diterima secara umum dan tidak dapat menjelaskan secara tepat fenomena ilmiah yang diamati. Perlu ditekankan bahwa miskonsepsi peserta didik dapat dengan tepat menjelaskan pengalaman dan pengamatan peserta didik yang sesuai dengan logika peserta didik dan konsisten dengan pemahaman mereka tentang dunia. Oleh karena itu, miskonsepsi sangat sukar untuk diubah (Sanger & Greenbowe, 1997).

Miskonsepsi yang terjadi dalam pembelajaran kimia berhubungan dengan kesulitan dalam memahami materi ilmu kimia. Terjadinya miskonsepsi dapat disebabkan oleh gagasan-gagasan yang tidak ilmiah yang muncul dalam pikiran-pikiran siswa. Penyebab sesungguhnya seringkali juga sulit diketahui, karena siswa kadang-kadang tidak secara terbuka mengungkapkan bagaimana hingga mereka memiliki konsep yang tidak tepat tersebut.

Filsafat konstruktivisme secara singkat menyatakan bahwa pengetahuan itu dibentuk (dikonstruksi) oleh siswa sendiri dalam kontak dengan lingkungan, tantangan dan bahan yang dipelajari. Oleh karena siswa sendiri yang mengonstruksikan pengetahuannya, maka tidak mustahil dapat terjadi kesalahan dalam mengonstruksi.

Proses konstruksi tersebut diperoleh melalui interaksi dengan benda, kejadian dan lingkungan. Pada saat siswa berinteraksi dengan lingkungan belajarnya, siswa mengonstruksi pengetahuan berdasarkan pengalamannya. Ketika proses konstruksi pengetahuan terjadi pada siswa maka sangat besar kemungkinan terjadi kesalahan karena secara alami siswa belum terbiasa mengkonstruksi pengetahuan sendiri secara tepat (Paul Suparno, 2004. Hal : 10).